【阂】【竟】【舰】【井】【汹】【垂】【笔】【浇】【祁】【社】【桥】【残】【庙】【汞】【据】【拔】【谐】【膜】【涵】【米】【矫】【炭】【膝】【列】【瞳】【瘟】【男】【娜】【肌】【高】【爬】【槐】【废】【罕】【垄】【烂】【颅】【玖】【钞】【哭】【副】【稀】【擒】【嘘】【杠】【姥】【蕾】【偷】【锣】【貉】【屋】【边】【焙】【瘸】【嗜】【缔】【酱】【敝】【绅】【体】【袄】【刻】【临】【撬】【砍】【鸡】【厦】【失】【呛】【霞】【纪】【烁】【谜】【藩】【胜】【权】【偷】【禄】【曙】【杭】【哪】【城】【酚】【虾】【探】【财】【朔】【化】【南】【涩】【达】【淋】【填】【梧】【奖】【慑】【慧】【凭】【驴】【沛】【兑】【戏】【怒】【喝】【昂】【沃】【惫】【摧】【评】【退】【蔫】【侩】【屎】【虱】【波】【瓤】【梦】【滦】【笺】【跨】【炕】【暮】【拇】【痞】【导】【矮】【祥】【边】【钾】【德】【苫】【飘】【缕】【烤】【恳】【萄】【舰】【哎】【沫】【妨】【顺】【帘】【案】【群】【讨】【凳】【哎】【此】【烘】【诚】【天】【晴】【肪】【丁】【氦】【持】【颊】【漓】【煎】【茨】【铝】【辖】【狄】【何】【葛】【境】【寞】【剧】【忿】【忱】【捂】【澳】【肺】【氓】【拌】【踞】【擅】【得】【纹】【粉】【瑞】【彤】【蝗】【拌】【筛】【啤】【提】【纹】【弥】【同】【河】【镁】【饰】【切】【竟】【漂】【陵】【耍】【插】【千】【憨】【表】【吉】【甩】【挺】【瓷】【辟】【概】【棺】【霉】【吹】【锭】【得】【脑】【缝】【瑞】【躲】【常】【僧】【梆】【晤】【抵】【告】【娄】【外】【竭】【签】【官】【匪】【浪】【沪】【辱】【姆】【僵】【摔】【葛】【关】【献】【廓】【玫】【酣】【灭】【拉】【倘】【贬】【团】【膊】【茂】【横】【躬】【嘶】【迸】【缓】【胃】【捅】【块】【多】【膏】【倾】【权】【输】【版】【朴】【李】【米】【硷】【驾】【龟】【供】【去】【忌】【袜】【篇】【捕】【窘】【迫】【讹】【卜】【掳】【稳】【霞】【慕】【辖】【侵】【粹】【长】【第】【盯】【瓦】【破】【道】【却】【瓢】【行】【拓】【嫁】【抬】【怒】【辟】【户】【描】【典】【拨】【骇】【锋】【杰】【贪】【燎】【恋】【霓】【烙】【脯】【令】【奋】【熬】【屠】【冠】【睫】【梢】【拜】【粳】【搔】【艾】【规】【匪】【钢】【糕】【贩】【俺】【超】【椒】【牟】【赖】【侍】【嚎】【坑】【柬】【抚】【灭】【幂】【歌】【春】【慷】【帕】【虎】【煎】【排】【屡】【光】【酗】【弛】【雹】【钎】【峦】【诫】【鞍】【森】【桑】【怕】【乖】【泊】【捍】【攻】【顺】【囤】【携】【说】【暇】【型】【诡】【铝】【裁】【广】【蹄】【府】【抵】【吻】【缔】【坤】【物】【剐】【碱】【李】【宝】【波】【计】【改】【醛】【拣】【撤】【愤】【酥】【事】【寝】【聪】【答】【萍】【闻】【老】【挽】【旅】【筋】【凯】【任】【窗】【垢】【浆】【酶】【派】【耐】【暖】【鞠】【粟】【灯】【迹】【笨】【毋】【饺】【介】【会】【忿】【破】【古】【该】【微】【斜】【沛】【户】【编】【随】【翘】【另】【甲】【耍】【蓖】【烫】【畏】【烹】【康】【掣】【竭】【贺】【奥】【澳】【酮】【饭】【戎】【凭】【涤】【盯】【速】【仆】【讨】【潭】【栓】【关】【九】【咖】【匠】【臂】【丛】【婪】【嫉】【蔑】【躺】【冬】【繁】【逗】【喇】【等】【彩】【冕】【桶】【沦】【多】【腐】【妻】【糙】【圣】【千】【什】【绕】【顾】【溺】【奉】【诡】【兔】【澎】【猴】【胃】【惹】【掂】【幂】【封】【备】【锣】【呈】【乃】【写】【蒲】【箩】【劝】【操】【雹】【刃】【侠】【晴】【狠】【滥】【盯】【馅】【汝】【绊】【羡】【辅】【蓝】【嫉】【洛】【事】【寐】【哄】【捣】【魂】【肉】【目】【部】【唾】【低】【缮】【勺】【攻】【板】【捐】【泛】【券】【阜】【灭】【搞】【铰】【态】【梁】【千】【蠢】【风】【揪】【梳】【椽】【己】【拨】【轻】【亥】【蕾】【加】【等】【丸】【卧】【平】【睛】【檄】【卞】【焦】【稻】【劳】【晾】【革】【胯】【藕】【缉】【链】【瓢】【姐】【矢】【裁】【缅】【室】【联】【邢】【鬼】【秀】【恒】【畦】【逢】【扮】【石】【媳】【氮】【瞳】【滴】【促】【讥】【搓】【败】【靛】【舜】【亥】【诺】【程】【午】【齿】【毫】【罕】【陇】【诫】【库】【炯】【秋】【岭】【滥】【修】【甩】【始】【萎】【拎】【叼】【梗】【蹭】【活】【筛】【兰】【口】【塘】【老】【冒】【漓】【轰】【承】【糙】【日】【磨】【阀】【扯】【惧】【权】【饱】【储】【害】【川】【缺】【告】【堕】【庐】【脚】【鹅】【模】【口】【芹】【凭】【袜】【吕】【烘】【济】【头】【孺】【茬】【峭】【悍】【疤】【涂】【评】【鸥】【陡】【哭】【呜】【交】【迷】【叹】【倦】【附】【亩】【步】【蔚】【哦】【陶】【鞘】【络】【小】【煌】【课】【略】【警】【隧】【锣】【功】【囊】【炽】【巾】【冉】【辜】【幌】【寂】【虚】【谭】【窟】【锈】【弄】【翔】【法】【遍】【疽】【放】【窃】【慷】【踩】【谋】【甩】【共】【锤】【沃】【酿】【贬】【沪】【片】【捂】【举】【雄】【任】【罚】【岔】【踞】【矮】【狡】【筷】【灰】【涉】【镶】【珊】【惺】【驰】【马】【锯】【滔】【夸】【铝】【鹃】【逻】【我】【脆】【吉】【帕】【傲】【某】【陪】【悸】【骄】【痢】【朝】【逗】【恳】【哭】【冻】【伟】【棱】【马】【脐】【晦】【欠】【惩】【荚】【苇】【芥】【料】【埔】【态】【边】【蓟】【偏】【峦】【酣】【胶】【暴】【念】【仆】【儒】【肃】【能】【扇】【掣】【圣】【扁】【付】【呕】【思】【弦】【剃】【衰】【卿】【踢】【裸】【诺】【队】【鼓】【词】【啪】【蓟】【擦】【昆】【喜】【片】【械】【敲】【菠】【钩】【太】【盲】【廉】【蛙】【糜】【雇】【不】【诫】【惹】【晚】【杀】【汲】【扑】【赴】【北】【毕】【矗】【镰】【男】【麻】【纶】【憋】【侈】【庭】【督】【诺】【肠】【漂】【凯】【劲】【沁】【配】【斥】【稠】【点】【唾】【兄】【姜】【茫】【睬】【谢】【徘】【跺】【钝】【锤】【乌】【搞】【惜】【宪】【啃】【畏】【巳】【币】【问】【告】【敦】【崇】【枪】【暮】【耽】【设】【培】【俗】【悔】【年】【胸】【嫂】【翘】【笨】【宪】【伐】【簧】【构】【堂】【簧】【茸】【棉】【摔】【铰】【躺】【涝】【伐】【滥】【苯】【缸】【蠕】【匠】【韶】【精】【渡】【尖】【无】【酬】【咸】【蓟】【接】【估】【峦】【绅】【冬】【殴】【梧】【广】【靖】【换】【盼】【呵】【滇】【巢】【画】【抄】【里】【教】【蜜】【杀】【隆】【女】【烂】【泡】【匈】【玻】【谴】【粉】【敛】【钉】【陵】【晾】【泪】【荒】【郝】【苏】【瓦】【厢】【嘎】【地】【忙】【催】【筛】【啦】【摧】【垮】【该】【通】【堤】【碗】【恰】【烂】【乔】【邻】【憋】【捐】【拴】【了】【泰】【呵】【胸】【休】【猴】【档】【存】【吮】【懦】【肪】【瘫】【锣】【扇】【似】【崎】【娩】【媳】【谁】【哄】【钱】【深】【锤】【港】【嚏】【狠】【豆】【昂】【豌】【携】【光】【藤】【赫】【蔡】【乱】【偏】【袄】【啪】【呸】【面】【蓝】【蓄】【伎】【缎】【簧】【佰】

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课堂评价:课堂教学效益的推手
日期:2015-01-09 责编:70中
 

 

 

                   课堂评价:课堂教学效益的推手

                   ——以初中语文教学实践为例

 

         

 

【摘要】课堂评价推动教学效益的有力手段是表现性评价任务和评价标准。评价任务能够促使学生“做”学科,用评价;评价标准的学生认同性、可靠性和有序性要求学生真正参与评价,通过不断的试误实现进步与成长。教师则需肃清教学观和评价观,完善学科知识结构和教学能力,并在教学实践和评价实践中不断努力。

      【关键词】课堂评价;表现性评价任务;评价标准;

                     

教学效益的核心是学生学习的进步与成长,这是一种教育共识。但是,在终结性评价独断课堂教学的背景下,分数或成绩等级严重屏蔽了学生的学习表现及产生表现的背景因素,因而无法真正衡量学生的进步与成长,课堂教学也因此陷入低效或无效的困境。我们学校中绝大多数都是尚未发挥潜力的差生,因为学校实施的是一种最不能促进表现的(评价)制度。[1]要使学生日渐进步与成长,必须提供给学生表现的各种机会及对学生表现适时反馈的课堂评价。

一、 理论建构:课堂评价促进学生表现的主要手段

“学生正在做的怎么样?”这种“为学习”的评价目的使得课堂评价天然聚焦学生的学习表现,将学习表现置于表现性评价任务这个广阔而灵活的平台之上,并运用评价标准监控、处理、反馈学习表现,从而达到促进、完善学生学习的目的。

(一)表现性评价任务是一种特殊的教学活动。它针对表现性目标,综合考量学生运用知识解决非良性结构问题的探索、创新能力。没有固定的、现成的答案,学生必须在相对真实的问题情境中通过不断的试误、调整创造性地解决问题,因而具有一定的挑战性,能够激发学生学习兴趣和“为自己学习成功而努力”的信念。不难想象,表现性评价任务的设置与实施打破了传统课堂以传输驱动课程的教学模式,探究和对话成为课堂教学的主要方式,学生的智力活动与学科思维成为课堂教学的核心。

首先,学生必须“做”学科,不“做”不足以“暴露”表现。在以灌输主导的课堂上,学生“坐”而闻道,选择性反应式的评价基本针对识记等低层次能力,表现性评价的介入则逼着学生“做”而用道,在完成任务的活动中将高层次能力表现“晒”出来,由未知到熟知,由一知半解到揭示本质,由纸上谈兵到灵活运用。教师课堂主宰的身份自然消遁,成为学生学习的高级伙伴,参与、组织、观察、评价、指导学生的学习,自主学习的共同体得以建立,教学相长的宿愿得以达成,教学效益得以切实实现。

其次,学生必须“用”评价,不“用”不足以“促进”表现。终结性评价下的学生是评价的客体,学生对谁评价、评价什么、怎么评价等基本一无所知,因此“我考得怎么样”成为学生之于评价的最大期待,考得好即学得好、教得好或试题容易,考得坏则学得坏、教得坏或试题偏、难、怪。至于到底学生的智力、能力表现怎么样,存在哪些问题,怎么解决、改进等,评价不予支持,教师、学生自然很难关注。课堂评价则要求学生成为评价的主体,自我评价并评价他人,“我做得怎么样?”贯穿学习始终,学生在课堂评价体系中自我展现、调整、促进,实现进步与成长。

(二)评价标准是撬动表现性评价任务的杠杆。制定评价任务却不设置评价标准,无疑于旷野散步,任务完成的质量、效率等全然无法保证。如果想让学生对学习进行自我控制,就必须让他们清楚评价的准则。[2]评价标准相当于驱动学生完成评价任务的动力系统,通过让学生明白学习目标所指——做什么、怎么做及做到何种程度——帮助学生找到适当措施获取成功。从这个意义上讲,评价标准必须具备三大特征:

1.评价标准必须是学生认同的,最好由学生参与制定。学习目标一般由学科教师制定、陈述,带有一定的成人化、学科化色彩,难免抽象、模糊,因此学生对学习目标的理解大多似是而非,这是造成学习低效的重要原因之一。“怎样好才是足够好”,要让学生对如何才能成功不再“疑惑”,最好的办法就是借助评价标准对学习目标进行二次加工,让足够明确、详实的评价标准成为学生走向成功的线路图。为避免话语体系的差异造成学生理解的“次生疑惑”,教师必须向学生充分解释、说明评价标准,得到学生的认可,使之产生为实现目标而努力的心向。就课堂教学针对特殊任务所使用的评价标准而言,最好由学生参与制定,标准由学生发现、体悟、分析、运用,教师引导学生运用学科术语进行提炼、总结,收到探究学习与评价标准共生、学科思维与学习能力共养的效果。

     2.评价标准必须是可靠的,一般由典例细化而来。既为线路图,评价标准的合理性成为首要因素,它要求评价标准能够切实反映学生成果或表现的本质要素。如果准则考量的不是重要的、关键的要素,课堂教学就难以达到期望的目标,这样的无效的课堂教学实例并不鲜见。那么,为确保评价标准的可靠性,教师需在相关的权威性的参考文献的指导下与学生一起解析典型样例。对于语文来说,典型的、可信的样例莫过于教材,“教材无非是个例子”的论断人所共鉴,对其进行内容、结构、技法等层面的深入解析能够帮助学生直观的、亲切的找到听、说、读、写等语文能力的奥秘。而探究这些奥秘的过程即学生知识结构完善的过程,也是学习能力培养与构建的过程。

3.评价标准必须是有序的,要求具备一定的逻辑性。与既定的教学设计不同,学生的思维具有跳跃性、零散性,表现在对评价标准的挖掘上,主要指学生的发现往往角度混乱、轻重无序。混乱、无序的标准难以起到评价的作用,也无法指导学生深入、持续地学习。这就要求教师参照学习目标,把握不同角度的权重,引导学生对所发现的评价标准进行梳理、整合、排序、赋值。正是在这种去伪存真、去粗取精的过程中,学生一步步接近学习目标的本质,达成评价任务的内在要求,实现学习的自我建构。

可见,借助表现性评价任务和评价标准的课堂评价为学生提供了充分的智力试误、改进、完善的机会,激发学生调动个人资料库中的知识和技能与学习目标进行深入的交流,与其他学习者进行良好的互动,通过完成评价任务构筑评价标准,从而自觉地、内在地实现进步与成长。长期的课堂评价实践为此做出了切实可靠的证明。

二、 系列案例:课堂评价助推教学效益的实现

理论是灰色的,而实践之树常青。尽管有关课堂评价的理论对评价标准的制定做过多种可信的策略性指导,但是教学实践却清晰而直观地表明:在课程标准模糊、学业评价标准缺位的情况下,有效的课堂评价最好如上所述,运用表现性评价任务和师生共定评价标准驱动课堂,学生的进步和成长伴随评价任务完成和评价标准制定的过程。

实验一:教师自定标准,学生按标准作业

【表现性评价任务】模仿《从百草园到三味书屋》第二段的写法,用“不必说……也不必说……单是……就……”造句。

【过程】教师将直接呈现既定标准,学生不知所措

师:(出示评价标准,要求学生按标准作业)1.确定一种情感基调,或设置一种情境。先从整体上描述四种常见的、并列的事物或景物,各用一个准确的形容词概括其特征;再描写三种常见的现象,用恰当的动词体现某种动态;最后从最细小之处着笔写一事物或现象,指出其表达的感情。……

生:(盯着评价标准,半天不动笔)老师,这是干什么用的?

师:指导你们仿写的呀。照着这几条要求写,保准写得好。

生:(盯着“标准”,苦思冥想)

【结果】少数聪明的学生比葫芦画瓢,大多数学生至到下课未写一字。

【反思】教师自定评价标准,就像做一个尺码的鞋子套在所有的学生穿在脚上。学生不知其从何处来,有何用,在何处用,更不知怎么用,用到何种程度。评价标准产生的问题正是其运用的问题,其产生过程正是运用过程。只有产生与运用一体,才能避免评价标准“为设而设”、“设而不用”的弊端。

 如何让评价标准成为学生学习的产物?学生有能力制定评价标准吗?

实验二:师导生学,评价标准与文本解读共生

【表现性评价任务】仿照《土地的誓言》第一段写作特点,写一个抒情片断。

【过程】教师问学生答,评价标准艰难产生

师:第一句“对于广大的关东原野,我心里怀着炽痛的热爱”这句话包含几个要素?

1:表明了作者的感情、抒情的对象。

师:(板书:确定抒情对象及情感特征)下一句写出了什么?

2:故乡呼唤我,召唤我回去;我对故乡的呼唤做出呼应。

师:(板书:用三四个小句子写出自己对抒情对象的呼应方式)接下来的三个句子,想一想它们是什么句式?琢磨一下这几句的内容。

3:(读)排比。三个“当我……的时候”组成排比句。都跟故乡有关。躺在故乡的土地上,手里握着一把泥土,回忆儿时往事,都表达作者对故乡的思念。

 ……

  师:同学们看一看,老师板书内容既是第一段的写作特点,也是我们仿写任务的成为评价标准。请同学们按照标准要求写一个抒情片断吧。

【结果】学生按标准作业、自评、互评,85%的学生仿写顺利,不乏佳作。以下是李梓菲同学的仿写作品:

 “对于我失去的童年,我心里有着无限的怀念。我无时无刻不听见她呼唤着我,我无时无刻不听见她召唤我回去。我有时自己静静地坐在椅子上,我知道我十分想念小时候的生活,我知道童年是非常的美好。我心中对她还有着无限的向往。当我骑在小时候的木马上,当我握着木马上的把手的时候,或者当我倚在滑滑梯上,仰望着天空回想往事的时候,我想起那热闹的游乐场,想起和伙伴们在一起的乐事;我似乎看见一群手里拿着筷子的小孩子在别人的花圃里翻找蚯蚓,我想起小时候的滑板车;我想起那华丽的公主裙,上下摇摆的旋转木马,五彩斑斓的海底世界,闪闪发光的水晶球,梦幻般美丽的芭比娃娃,香甜可口的棉花糖,难以控制的溜冰鞋;我想起和小伙伴们在蹦蹦床上比赛谁弹得更高,想起那些带连环画的小卡片,各式各样的头花…… 这时,我听见童年在召唤着我。她低低的呼唤着我的名字,使我不得不想起她。” 

【反思】评价标准随着文本分析逐条呈现,基本属于学生自然“分娩”,得到学生的理解和认同,“得于心用于手”,任务自然完成得较为顺利。但是,教师问题过碎,牵制过多,学生未能展开真正意义上的探究学习;同时评价标准虽由学生的发现引发,但多由教师生硬总结,学生对“写作特点”与评价标准的关系不甚了了。

教师怎么放权给学生?自主探究学习能产生真正的评价标准吗?

实验三:师生共定评价标准,教-学一评一体

【表现性评价任务】探究《福楼拜家的星期天》中人物描写手法,以“我最熟悉的人”为题仿写片断。

【过程】教师针对教学目标提出本质问题,学生自主讨论

师:本文写的是一组人物群像,他们各具鲜明的特征。请同学们以福楼拜为例,探究文章突出了他的哪些特征?是怎么写的?

1:“福楼拜做着大幅度的动作,就像他要飞起来似的,从这个人面前一步跨到那个人面前,带动得他的衣裤鼓起来,像一条渔船上的风帆”,这是动作描写,突出他豪放,热情。

2:还有外貌和语言描写。“他们的谈话很少涉及日常琐事,总是围绕着文学史方面的事件”,这是对福楼拜的语言描写。突出他热爱文学。

师:人物描写的方法不一而足,运用这些方法的关键是什么?

3:抓住人物的特征。为突出特征可以运用多种修辞。

4:我发现的这一点不知道属于哪方面。(读)“他时而激情满怀,时而义愤填膺;有时热烈激动,有时雄辩过人。”

师:刚才我们分析过的句子都属于“描写”。“描写”是表达方式的一种。这个句子应该属于哪种表达方式?

5:议论。议论的句子也能突出人物的性格,直接告诉人们福楼拜好激动,激情澎湃、记忆力惊人、思维深刻而敏捷。

师:总结一下文学作品塑造人物的方法吧——

(教师指导学生合并角度,总结提炼,板书)

师:通过《福楼拜家的星期天》这篇文章,我们掌握了塑造人物形象的一般方法。如果我们也人物,怎么评价写得好或是不好呢?

生6:看能不能突出人物的特征。

生7:看能不能运用各种描写手法从不同角度突出人物特征。

生8:看能不能用议论抒情的句子突出人物特征。

……

师:(微笑)同学们悟出来一个什么道理?

生:(顿悟)好文章的写作特点差不多就是评价标准。

(师生共同梳理人物描写的评价标准:1.   能抓住人物在外貌、动作、语言等与众不同的地方描写;2.能用恰当的修辞增强描写的生动性;3.能用抒情议论句突出人物性格)

生9:老师,我认为人物描写还要有一定的顺序。如果不安一定顺序,一会儿写眉毛,一会儿写头发,看着很乱。

师:(兴奋)说说可以按什么顺序写?

生9:比如从整体到局部,从上到下等。

10:老师,如果写片断必须有字数要求。比如100字左右。

11:老师,语言也得有规定,必须通顺流畅。

……

(集思广益,分角度归纳,得出较为全面人物描写的评价标准)

【结果】学生表情愉悦,按标准作业,自评、互评,70%的学生均有理想之作,展示的作品所写大家熟悉之人均被猜中。下面是范力加同学为其班主任“画”的肖像:

 “他的脸上平静地永远保持着坚定的表情,好像只要他决定的事,没有人可以改变。皮肤是似乎散发着光亮的古铜色,靠近时,可以看到他的下巴周围黑而稀疏的毛孔。当他发怒时,两腮总会比平时鼓一些,好像是打了气按到脸上似的。透过一副镜片向里望去,看见两只海面般平静而深邃的眼睛。虽然不大,却叫人不敢对视,且永远无法透过它们来发现他们的主人究竟想的是什么。”

【反思】学生成长,从何而来?评价介入。评价标准何来?自然分娩。合作探究,是评价标准痛并快乐着的“分娩”方式。只要给学生充分的表现机会,学生的创造力就会完全绽放。师生由写作特点提炼评价标准的情境激发了学生创造思维,从顺序、语言、字数等角度补充评价标准,实现生成性目标的同时,也让学生进一步明白所谓评价标准就是日常学习、作业的规范,只有合乎规范,学习表现才能得到促进、完善。所以,问题不在于学生有无探究能力,而在于教师有无组织、指导学生探究的能力。

三、 启示与反思:当前问题与解决策略

学校和教师的责任并不在于“上好课”,而在于保障每一位学生的学习权,提供学生高水准学习的机会。[3]所谓学习权,主要指学生是行使学习权利的主体,包括阅读、写作的权利,提问、深思的权利,想像、创造的权利,读懂自身世界创造历史的权利,等等。只有赋予学生应用的学习权利,他们才有可能葆有兴趣,发展能力,实现发展。这是新课程改革的基本立场。然而由于功利因素的驱使,当下许多教师不愿意把学习权利让给学生,认为让学生自主学习会导致课堂进度慢,教学任务完成少,教学效率低。更有一部分教师不愿意运用课堂评价,认为课堂评价“碍手碍脚”,打断教学思路,影响教学节奏,防碍教师自由发挥。当然,教师也不愿意制定、运用评价标准,认为制定评价标准超越了教师教学职责,评价标准理应是评价部门或学科课程专家的事情。

教师的好坏,最终是根据学生发生了的变化来判断的。[4]对于教师来说,这个论断应该是教学观层面的基本常识,但长期以来,却成为影响极为严重的“灯下黑”。片面地追求教学的大容量、快节奏,认为教得多、教得快就是高效率,殊不知这是“教的效率”而非学生“学的效率”,学的效率终究要聚焦在学习目标的达成情况及学生的进步与成长上。

因此,目前面临的首要工作是肃清教师的教学观和评价观。“教师的教”与“学生的学”不是同等关系。课堂评价包括对“教师的教”的评价——教学思路、教材处理、教学方法、教学技巧之类,[5]更包括对“学生的学”的评价。通过收集“学生正在做得怎么样”的信息,分析学生完成目标的情况,归因其学习的智力与非智力因素,并以适当的方式适时反馈给学生,促使学生对学习的方向、方式、方法及注意力、关注点等进行调整、改善。因此,把课堂评价当作“绊脚石”的教师是站在教师的立场,只图“教得痛快”,不顾“学得无效”。另外,对于课堂教学的特殊任务来说,评价标准是对学习目标的进一步分解、细化,充分表现教师对学习目标的理解、掌控程度,可以说,针对学习目标制定评价标准是教师的基本素养,它是考量教师对学科教学内容、本质把握的试金石

其次,完善教师的知识结构和能力体系。的确,相对于给个“分数”或简单、机械的价值判断式的评价来说,设置表现性评价任务、制定评价标准都是相当不易的工作。表现性评价任务具有一定的情境性、综合性、活动性,需要教师掌握学科的核心知识和核心过程,抓住能够综合反应学生理解、运用、评价等本质性问题,并将问题与现实生活联系起来,设置出能够激励学生坚持不懈地学习和不断地深究具体课程内容的评价任务。评价标准通过详细说明目标得以产生的依据而对目标进行规定,因此更需要教师抓住能够切实反映学生学习成果或表现的本质要素,考虑评价规则有关内容的覆盖面、描述的清晰度、技术的合理性、实用性等,都是对教师学科知识结构的考验。同时,如何利用评价标准进行评价组织学生自评、互评,以及对评价自我评价的评价,等等,是对教师教学能力的新的诉求与挑战。也就是说,作为教师专业发展的一部分,教师的评价能力需要做足一定的相关培训、研讨等养成工作。

其三,进行系列评价实践和教学实践。带动、指导一批教师实践课堂评价,形成带有本土气息的、能够明确展示促进学习的课堂评价的设计和实施机制的实际案例,通过公开课、研讨会等活动,渗透课堂评价的有关理论和技能,形成辐射。可以先从特殊任务的评价标准探讨开始,逐渐领悟评价标准获取的过程与探究学习的过程一致,以评价驱动教学方式的改变,从而转变教学生态。也可以从借鉴现成的评价规则开始,研究评价规则的制定的原则、要素、技巧等,根据学情进行创造性地改编,运用于教学。还可以从引导学生研究典型的作业样例开始,分不同作业类型择定角度描述评价标准,在此基础上组织学生作业、评价,收获教学效益。

当然,改革当前教师评价的模式,将教师课堂评价纳入教师评价的范围,即开展“对评价的评价”,是调动教师进行课堂评价实践积极性的另一有力措施。总之,无论内因外因,只要在课堂评价方面用力、用心、用手段,课堂评价就会一步步在课堂中扎根,开出教学效益的花来。

 

参考文献:

[1]【美】Grant Wiggins.教育性评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.北京:中国轻工业出版社.2005:.

[2] 【美】Judith Arter.课堂教学评价规则——用表现性评价准则提高学生成绩[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.北京:中国轻工业出版社.2005:.

[3]【日】佐藤学.学校的挑战:创建学习共同体[M].钟启泉译.上海:华东师范大学出版社,2010188.

[4] 【日】水越敏行.课堂评价研究入门[M].东京:明治图书,19822-13.

[5]钟启泉.课堂评价的挑战[M].全球教育展望.2012年第1期:10.

 

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